Je
n'ai pas mis en ligne les fiches proprement dites ni les corrigés pour des
raisons de sécurité. Les personnes qui en ont besoin ont du les recevoir. Il ne
s'agit ici que de permettre une ouverture du débat aux collègues de collège et
- peut-on rêver - du supérieur.
Jacques DUPRAZ
Principes Généraux
Consignes
pour l'évaluation de la prise de parole en continu
Consignes
pour l'évaluation du dialogue
Année scolaire 1999-2000
1- Elle se situe en classe de
première.
2- Elle se déroule dans le
cadre de l'établissement.
3- Elle relève du contrôle
en cours de formation ce qui implique que:
- l'évaluateur n'est pas le
professeur, l'évaluation est externe dans le us de la compréhension, le
professeur n'intervenant que pour le chiffrage; elle est confiée à un
professeur autre que celui de l'élève pour l'expression;
- c'est une évaluation de
type sommatif , c'est-à-dire un bilan de fin de parcours, évaluation globale
dont l'objectif est de constater si et dans quelle mesure l'élève sait se
servir de ce qu'il a appris, mais n'est pas de contrôler si ce qui lui a été
enseigné est su, ni de remédier aux carences constatées ; à ce titre, elle ne
relève pas d'un processus continu ; c'est une évaluation fermée, statique,
ponctuelle ;
- si elle se donne des
paramètres et des critères de réussite relative précis, elle n'est pas mise en
regard d'un référentiel détaillé qui atomiserait les compétences en composantes
dont la maîtrise serait mesurée de façon binaire (atteinte/ non atteinte) ;
- au contraire, elle assigne
à l'élève des tâches complexes qui demandent qu'il mobilise à bon escient
savoirs et savoir-faire et mesurent la réalité et l'efficacité de cette
mobilisation.
4- Dans chaque établissement,
un professeur coordonnateur se charge de centraliser les résultats et de les
transmettre au coordonnateur du groupe de pilotage académique de langues
vivantes..
5- Les documents nécessaires
à la passation des Preuves et à la ~Mim du résultats transitent par ce même
coordonnateur qui en organise la circulation.
6-Ces résultats sont transmis
et commentés aux élèves.
1- Trois épreuves de
compréhension auditive; cassettes et documents papier sont fournis aux
établissements Lm passation est étalée dans le temps de novembre à mai Elle
sont notées sur 20 et affectées d'un coefficient:
·
test n' 1 :
coefficient 1,
·
test n* 2:
coefficient 1,
·
test n' 3 :
coefficient 2.
2- Deux épreuves ponctuelles
d'expression orale
Ces épreuves sont organisées
dans le cadre de l'établissement de telle sorte qu'elles ne perturbent pas les
autres enseignements et que les professeurs évaluateurs n'interrogent pas leurs
propres élèves (on pourra par exemple banaliser les heures d'anglais sur une
période déterminée). Cette évaluation prend les deux formes suivantes:
·
évaluation de
l'élève en situation de prise de parole en continu; elle s'appuie sur les
documents étudiés en classe.
·
évaluation de
l'élève en situation de dialogue; elle s'appuie sur des documents non étudiés
en classe mais de nature à favoriser le transfert des connaissances acquises à
travers le travail fait sur les documents étudiés en classe.
L'évaluation de l'expression
orale demandera aux professeurs un minimum de travail collectif afin de :
·
constituer l'inventaire
des Ce et documents étudiés au cours du premier puis du second trimestre et
l'inventaire corollaire des acquis linguistiques et culturels des élèves ;
·
assortir chaque
document retenu des consignes appropriées qui seront de nature à guider la parole
en continu des élèves ,
·
constituer un corpus
de documents inconnus susceptibles de permettre le transfert des connaissances
acquises grâce à l'étude des documents connus.
·
Situation de prise
de parole en continu : l'élève prend et garde la parole à partir d'un document
étudié m classe et tiré au sort parmi la liste des textes et documents étudiés.
Sa parole est guidée par me consigne lui indique clairement l'angle sous lequel
le document doit être abordé: compte rendu, commentaire, appréciation,
interprétation, etc.. Le professeur se garde d'intervenir sauf pour relancer la
parole à l'aide de déclencheurs minimaux. Il évalue l'élève à l'aide de la
fiche " Prise de parole en continu ".
·
Situation de
dialogue : pour lancer ce dialogue, le professeur évaluateur propose à l'élève
un document qui lui permet de vérifier le caractère transférable des acquis de
tous types linguistiques et culturels) et les savoir-faire liés à la
communication. Le professeur joue alors le rôle d'un véritable interlocuteur et
mène un dialogue non formel dans lequel ses interventions non fermées visent à
susciter des réponses abondantes. Il évalue à l'aide de la fiche "Aptitude
à la communication en situation de dialogue ".
A chaque fois que cela sera possible, de façon à mettre l'évaluateur dans des
conditions sereines d'évaluation, c'est un autre professeur qui sera
l'interlocuteur de l'élève.
l'élève dispose à chaque fois
de 10 minutes de préparation ; les documents fournis sont accompagnés de
consignes précises sur la façon de présenter le document étudié en classe et
sur l'orientation du dialogue à mener sur le document non étudié en classe.
L'évaluation de la
compréhension de l'oral vise à vérifier, à partir die supports authentiquement
oraux, le repérage efficace d'un certain nombre d'informations, leur mise en
relation et, le cas échéant leur interprétation. Elle comporte trois tests que
A élèves passeront à intervalles réguliers entre novembre 1999 et mai 2000.
L'atteinte de la
compréhension est vérifiée par le biais des réponses en anglais apportées par
les élèves à de brèves consignes rédigées en anglais sans que soi exigé qu'ils
les rédigent sous forme de phrases et sans que soient prises en compte les
erreurs de grammaire ou d'orthographe. Elle est notée à l'aide du barème qui
apparaît sur la grille spécifique fournie pour chaque support et distribuée aux
élèves.
Le recours à des exercices de
type QCM ou Vrai/ Faux a été délibérément rejeté; des exercices de ce type ne
relèvent pas d'une évaluation sommative mais appartiennent au domaine de
l'entraînement et relèvent d'une logique de facilitation de la compréhension.
C'est la même raison qui motive la contrainte d'une écoute non fragmentée.
- Durée totale de chaque test
20 à 30 minutes.
- Nombre d'écoutes: 3
- Procédure:
a- Première écoute: sans
fiche mais avec liberté, pour l'élève qui le souhaite, de prendre des notes (3
minutes environ).
b- Distribution et prise de
connaissance individuelle de la fiche (de 6 à 8 minutes).
c- Deuxième écoute et temps
de pause permettant à l'élève de remplir la fiche (de 6 à 8 minutes).
d- Troisième écoute et temps
supplémentaire permettant à l'élève de compléter ou de corriger sa fiche (de 6
à 8 minutes).
e- Collecte des fiches par le
professeur.
Pour chaque division ces
résultats seront reportés sur les fiches fournies et transmises au coordinateur
académique du groupe de pilotage " langues ".
L'entraînement à la
compréhension de l'oral.
La compétence de
compréhension de l'oral ‑ la moins facilement accessible de toutes ‑
ne s'acquiert et ne se développe qu'au prix d'un entraînement spécifique,
progressif et raisonné.
La première exigence de cet
entraînement est une exposition abondante à la langue : il s'agit pour les
élèves d'entendre un volume important d'anglais. Et d'anglais authentique ;
c'est-à-dire que le magnétophone est d'usage constant
Mais cette exposition, pour
nécessaire qu'elle soit, reste insuffisante si elle n'est pas soutenue par
l'action du professeur qui doit sans cesse guider les élèves.
Il veillera notamment à les
faire :
- observer. La langue orale
s'observe, au même titre que la langue écrite. Il s'agira non seulement de s'intéresser
au contenu (que dit le message mais aussi à la forme (comment le dit-il ?). Ce
qui donnera lieu à des exercices de repérage : nombre d'accents dans tel
fragment ; reconnaissance des formes faibles ; identification des types
d'intonation ; etc. Il va de soi que le magnétophone devra être sollicité pour
des réécoutes et retours en arrière nombreux. L'utilisation de la bande
magnétique doit être intensive.
- produire : c'est-à-dire
répéter (par fragmenter) ce qu'ils croient avoir entendu. Et cela, en préalable
à toute analyse ou commentaire. Encore une foi§, il s'agit de s'intéresser à la
forme pour accéder au fond. L"essentiel de ce que les élèves ont à
comprendre oralement est déjà connu d'eux. C'est assez dire que ce qui est
principalement en jeu n'est pas la découverte d'éléments; inconnus mais la
reconnaissance de données familières à l'écrit mais d'un accès difficile à
l'oral parce que la prononciation de l'élève, défectueuse, est trop éloignée de
la réalisation authentique (cf infra).
En effet, production et
réception sont liées : mieux l'élève prononce, plus il est apte à comprendre
car moindre sera l'écart entre ce qu'il dit et ce qu'il entend, entre ses
productions et ses attentes. Il importe donc que le professeur ait des
exigences précises (et constantes) en matière de prononciation. Laquelle est
objet d'enseignement au même titre que la grammaire et le lexique (dont elle
constitue d'ailleurs une composante dès qu'il s'agit de l'utilisation orale de
la langue).
Pour ne retenir que les
priorités de premier rang il est nécessaire que soient prises en compte les
caractéristiques majeures de l'anglais oral. A savoir :
- la présence d'accents
marqués : be 'ginning ; 'doctor ; a'bove ; ,demons'tration ; 1 'want to 'go ;
etc.
- l'existence d'un double jeu
de contrastes opposant:
sons de voyelles longs (ou
tendus) et sons de voyelles brefs (ou relâchés) : cheek / chick
sons de voyelles simples et
sons diphtongués hat/hate dinner/diner.
Un examen des exemples
ci-dessus montre l'importance d'un élément trop peu exploité dans
l'enseignement de la prononciation : la graphie. En effet, tous les contrastes
sont dans l'écriture. Si chick se prononce comme il se prononce c'est parce
qu'il s'écrit comme il s'écrit! La même; constatation vaut pour tous les termes
présentés. La prononciation s'enseigne aussi ( et plus efficacement) s'il est
fait appel à l'écrit et à son observation. Les exceptions ‑ qu'on met
trop facilement en avant, faute d'arguments convaincants ‑ ne sont que
des ... exceptions. Et pas plus nombreuses en anglais qu'en français. En outre,
beaucoup, qui sont présentées comme telles, n'en sont pas !
Un entraînement à la
compréhension de l'oral doit donc, en parallèle avec des activités
d'observation et de reproduction, impérativement prendre en compte les liens
entre graphie et prononciation. Cette prise en compte de l'écrit induit
nécessairement dans le domaine des pratiques, un usage abondant du tableau.
A titre d'illustration, il
n'est pas inutile d'évoquer une des difficultés contenues dans un des tests de
l'année dernière. En effet, le mot " cult " a déconcerté
plus d'un élève. Il pourrait être considéré comme un mot transparent. Et il
l'est, mais à l'écrit seulement. Reçu oralement il peut être au contraire tout
à fait opaque. or à quelle graphie peut aboutir la perception de kÃlt sinon à cult (ou à *kult, peu probable) ? Et
voilà notre mot devenu transparent ! La capacité de transcrire des données
entendues sous forme d'hypothèses orthographiques plausibles doit être un des objets
de l'acquisition de la compétence de compréhension de l'oral et le processus
décrit plus haut est à la portée des élèves. A l'expresse condition qu'ils
bénéficient d'un entraînement spécifique, progressif et raisonné (cf supra).
Outre les aspects phonologiques
examinés, l'entraînement à la compréhension de l'oral doit s'appuyer sur un
double réseau de contraintes : syntaxiques et logiques
Prendre en compte les contraintes syntaxiques signifie par exemple que si j'ai
perçu : Peter [?] singing, je puisse être en mesure de faire des hypothèses du
type: 's, was, 'Il be, s' been. En effet la grammaire ne me permet qu'un nombre
limité de suppositions. Quant aux contraintes logiques, elle me permettront
peut‑être de choisir parmi les hypothèses selon que le message donnera
par exemple à entendre : now, a minute ago, in a couple of hours, for some time
now. Ce sont elles aussi qui me permettront de réviser une hypothèse si, par
exemple, après avoir situé aux EtatsUnis une scène d'achat dans un magasin, je
découvre que la transaction se fait en livres sterling.
Mais pour que ces données
soient effectivement accessibles et finalement exploitées, il importe que les
élèves aient eu l'occasion d'entendre et de réentendre la bande plusieurs fois,
à l'occasion de retours en arrière en nombre suffisant. Il faut également que
le tableau ait joué son rôle de recueil des diverses hypothèses qui seront
ensuite soumises à l'épreuve des réécoutes, à des fins d'élimination, de
modification, d'affinement, voire (et cela de plus en plus souvent à mesure que
progresse la compétence de la classe) de confirmation.
En conclusion, on ne saurait
prétendre atteindre le premier des objectifs de l'enseignement des langues (la
compréhension de l'oral) sans une exposition abondante aux messages oraux et
sans un entraînement systématique fondé sur l'observation, la reproduction, la
maîtrise des liens entre phonie et graphie, ainsi que la prise en compte des
contraintes linguistiques et logiques. L'accès au sens est à ce prix.
Lionel GUIERRE Règles et
exercices de prononciation anglaise Armand Colin/ Longman 1987
Michel GINESY Exercices de
phonétique anglaise Nathan 1989
Alain DESCHANTS De l'écrit à
l'oral et de l'oral à l'écrit phonétique et orthographe de l'anglais Ophrys 1994
Michel GINESY Mémento de
phonétique anglaise Nathan 1995
JC WELLS Longman
Pronunciation Dictionary Lon~ 1990
Daniel JONES English Pronouncing Dictionary (15th edition) Cambridge 1997