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Grosses fautes : quelles solutions?

Deux questions, une sur le découragement devant les 'must going' dans les copies de terminales, et une sur les "recettes" qui marchaient 'presque toujours' ont lancé les débats suivants. Les deux sujets étant souvent imbriqués dans les commentaires, ils n'ont pas été triés.

de Jacques Dupraz, le 26 04 2000

Bonjour,
Ns sommes en train de corriger des bacs blancs et je me demande....
Lorsque dans une copie de TS ou TES, ds la partie "expression", sur 300 mots (ds le meilleur des cas), vous avez 8 ou 10 "I must going", appuyés par 5 ou 6 "I can to go", comment notez-vous? Est-ce être un vieux réac que d'avoir le + grand mal à mettre plus de 3 ou 4 sur 20 ?
Derrière le problème de la note elle-même (auquel j'aimerais cependant avoir une réponse), comment expliquer que ce genre de choses soit possible? Uniquement par des passages en classe supérieure qui ne tiennent pas compte des résultats en anglais? Ou est-ce qu' "on" (nous, profs d'anglais) a "tout faux"? Ce qui m'inquiète, c'est qu'il ne s'agit pas du cas isolé de la bête en maths qui est nulle en anglais, mais que le nombre de ces copies n'est pas négligeable.
Est-ce que ma crise de déprime est due à la pluie de ces 25 derniers mois (ou presque) ou est-ce que vous dans le midi (je ne parle pas de la Somme...) avez aussi les mêmes problèmes de niveau (pas d'eau..., d'anglais!)?
Que doit (peut) -on faire? Fermer les yeux et ne voir que les 2 ou 3 élèves qui nous placent leurs "No sooner had I..." ? Leur faire copier 2000 fois la règle à chaque faute? Attendre des jours meilleurs (la retraite?) ? Interdire les films doublés sur les chaines nationales? (je travaille sur un projet européen avec entre autres des Norvégiens; le marchand de poissons, le controleur de trains... parlent tous anglais presqu'aussi bien que moi (Oui, je sais... ;-) )! Et d'après les collègues interrogés, le fait que 100% des émissions TV soient en VO (80% en anglais) y est pour beaucoup).
Et dire que quand j'avais 20 ans, j'avais des réponses à tous ces problèmes... Vous avez peut-être vous aussi égaré votre livre de recettes, mais si vous avez des restes, merci de me les faire partager...

de Jacques Dupraz, le 26 04 2000

Dans mon livre de recettes, j'en avais une dont j'étais fier: Elle s'appliquait au génitif (cas possessif, génitif saxon... j'en passe). Je trouvais très pratique de dire que l'apostrophe était une ligne blanche infranchissable, que tout ce qui était avant allait avec le nom qui était avant et vice-versa. Ca résoud bien des problèmes (le "the" de "the student's book" va bien avec student et pas avec book... "the old student's book", c'est bien l'étudiant qui est vieux pas le book...)
Et puis est venu a child's book. (génitif générique, classifiant... peu (m')importe).
Question : comment (une recette! je veux une recette!) expliquer aux élèves que dans ce cas là... Comment leur faire voir que c'est justement "ce cas-là"?
OK, c'est facile si on a "furniture", "luggage" en 2° position (a doctor's luggage) ou un pluriel en 1° (a children's store). Mais quid de "a doctor's suitcase" ? ou de " this child's book"? Tout sur le contexte? Et quand on n'y comprend rien au contexte?
Faudra-t-il me résoudre à oublier ce qui me reste de recettes? Mais alors comment faire pour éviter les "must going" de mon précédent mail? Et les "can to"? sans parler de "Eat what you can and can what you can't "! :-)
Pour en revenir au génitif, je n'ai trouvé de réponse (j'ai peut-être mal - ou pas tout- lu) ni dans la grammaire énonciative, ni dans les vieilles (tranformationnelles, génératives...), ni dans les anciennes (Berland..) ni dans les antiquités (Cestre...) En aurai-je oublié? Mon seul espoir: Internet. Merci d'avance.

de Dominique Le-Ray, le 26 avril 2001

Une humble tentative de faire avancer le schmilblic :
Et si on insérait un adjectif ?
- Si c'est un génitif générique il se place AVANT le groupe entier: un bon magazine féminin "A woman's magazine" => "a GOOD woman's magazine" (oui, d'accord, l'exemple est mal choisi, ça n'existe pas... ;-))
Si c'est un déterminatif, il se place APRES le 's :
Le livre préféré de ma fille
"My daughter's book" => "my daughter's FAVOURITE book"
Vrai ou faux ? Dites-moi si je me trompe, mais ça semble marcher, tout au moins jusque là... Même si ça n'explique rien, bien sûr.
Ceci étant dit, dans l'autre sens, quand il y a DEJA un adjectif, là, problème...
- Si l'adjectif est au milieu, ça va, c'est nécessairement déterminatif. "the world's leading scientists" pas d'ambiguïté possible.
- S'il est devant, j'ai bien peur que tout dépende du contexte, désolé, Jacques...
a French woman's magazine Qui est français, la femme ou le magazine ? Ben, ça dépend !
Même ton exemple de "the old student's book" est ambigu :
"The old (= mature) student's book" as opposed to "the young student's book" ou "the old student's book" as opposed to "the brand new student's book" ? Les deux me semblent possibles, non ?
Voilà, je ne suis pas allé plus loin, sorry...
A vous de jouer...
dominique.le-ray@ac-lyon.fr

de Lee Smart, le 26 avril 2001

After a bit of a think, more about the article's role in relation to "child" rather than "book", I couldn't help thinking that you could make the situation somewhat clearer by substituting the singular for the plural "children". Thus, unless you're explaining to the "must going" class, the pupils should be able to come to the conclusion that "a children" is impossible (am I being too optimisitic?) leaving the only explanation that "a" acts on the whole lot -children's book - which then functions like a compound noun - children obviously qualifying book. I'm not that sure that this is entirely convincing... anymore suggestions?
As for the marking problem... your final mark depends on how much weighting you give to grammatical precison as a part of the whole. I think we're all in the same boat as far as this kind of situation is concerned, but it's hardly surprising to see how slack the pupils are in English when you look at a French or Philosophy paper. The only thing to do (just my opinion) is to get them to manipulate as much language as they can, this kind of problem can only be solved (in my view) and even then only partially by repetition and "fixation". I also think we need to properly understand by what's meant in "langue de communication" shunned by quite a few of us. Maybe a part of it means tackling exactly this kind of problem, among others (pronunciation, ...) rather than whipping up a dozen commentaries for an oral that the vast majority don't pass anyway.
Not much of a recipe I suppose, just a few broken eggs...
By the way, if anyone does reply, try to resist the temptation of doing it privately - put it on the list so that we can all see!
A+
lee.smart@free.fr

de Sophie Bonfils

hélas ce n'est pas une recette !
sophie bonfils thinks that you really should take a look at this entry from xrefer.com's encyclopedias, dictionaries, thesauri or book of quotations:
http://www.xrefer.com/entry.jsp
xrefer is the web's reference engine that provides free online access to 500,000 facts, words, concepts, people, places and quotations from over 50 leading reference books
p.chartier@free.fr

de C. Stancic, le 29 avril 2001

Pour moi, the old student's book, c'est plutôt l'étudiant qui est old. Pour un génitif déterminatif, on aura: his uncle's new house pour un générique: the old women's college (on ne pourra dire the women's old college, ni the college of women; mais on pourra dire the new house of his uncle)
Pour les "must going": les fiches d'autorrection marchent parfois, mais c'est très lourd à gérer (les élèves oublient leur fiche, etc...) Avec les S, les exercices purs et durs marchent aussi car c'est comme en math, donc c'est bien (!) mais l'intérêt en est très limité Il est vrai qu'on en revient au problème de "language of communication"; Mais, en communication avec un anglophone, des fautes de syntaxe peuvent passer. D'accord pour dire que la course aux textes qui "fall into 3 parts" (gare à celui qui en a 5) est un peu artificielle et qu'il faudrait revoir l'épreuve orale. Pour autant, les etxtes littéraires permettent souvent davantage d'échanges et de communication en classe que ce que l'on pourrait qualifier de situation de communication (sauf en pairwork, mais là il est difficile de tout contrôler quant à la syntaxe). Les élèves aiment les situations complexes, le suspense, la nuance. "The Picture of Dorian Gray" est bien passé, Macbeth aussi malgré les reproches que l'on peut faire à la mise en scène du Théâtre en anglais. D'où sans doute l'intérêt de développer des activités théâtrales en anglais, qui sont un moyen déguisé de faire apprendre par coeur donc fixer bon nombre de structures.
Certes le contexte culturel français y est pour beaucoup. mais n'oublions pas que jusquà il y a peu (du point de vue de l'histoire)notre langue était dans la situation de l'anglais aujourd'hui, et je ne vois pas beaucoup de films en VO française à la télé britannique. Cela devrait changer, mais partout!!
Je crois aussi beaucoup à Internet, mais pour l'instant il ne faut pas en exagérer la portée. En fait, une minorité d'élèves y a accès et dans les établissements c'est la catastrophe. Il ne s'agit que d'effets d'annonce.
c.stancic@ifrance.com

de Dominique Le-Ray, le 30 avril 2001

Je reviens sur ce que disait Jacques l'autre jour et ce que dit C. Stancic .
Je suis d'accord que "the old student's book" veut "plutôt" dire que c'est l'étudiant qui est vieux, mais on a tous des "teacher's book",et des "student's book", et si on le change et qu'on parle de l'ancienne édition, on aura bien "the old student's book" où le livre est vieux, non? Donc pour la compréhension, tout dépend du contexte. D'autant plus que "the old student" voudrait "plutôt" dire "l'ancien étudiant" qui ne l'est plus maintenant. Bonjour l'ambiguïté ;-))
J'avais juste essayé de trouver une "recette" en faisant insérer un adjectif dans le groupe, mais peut-être est-ce déjà trop compliqué pour être une "recette".
A propos de recettes, on entend depuis toujours dire qu'on ne doit pas donner de recettes, qu'il n'y a pas de recette miracle, etc. Et pourtant quand on a un "truc" qui marche, quel gain de temps!
Nous avons besoin de théorie, mais aussi de RECETTES que les élèves comprennent en un clin d'oeil.
Par exemple : BE + ing = "être en train de" . La grammaire énonciative nous dit, à juste titre, que ça n'est pas satisfaisant, alors, on met au point un cours aux petits oignons, dont on est vach'ment fier et puis les jours de déprime (non, Jacques, t'es pas tout seul...) on se demande si on n'a pas travaillé à rendre les meilleurs encore meilleurs, et les autres, ceux pour qui le summum de l'extase est un ballon rond au fond d'un filet, ceux-là...
Vous parlez, vous, à vos élèves, de phase 1, phase 2, ou de valeur anaphorique, ou de repérage par rapport au moment de l'énonciation ? Sans en laisser une dizaine sur le carreau ? Avec des élèves "normaux", pas ceux d'un établissement des beaux quartiers du centre ville ?
Qu'en pensez-vous ? Parfois j'ai l'impression que le niveau d'abstraction de la grammaire énonciative est bien trop élevé pour la majorité de nos élèves. Comment faire pour être cohérent mais à la portée de tous ?
La recette de Jacques pour le génitif ne marche pas toujours, certes, mais presque, et c'est déjà pas mal!
Come on, stop grumbling, lad, and cheer up : there's Red Dwarf on BBC Prime tonight. Thanks, mate, I needed that. I'm feeling better already. (= Je suis en train de me sentir mieux ?????????)
Alors, tiens, et si on faisait de la liste E.T. une vraie liste d'échanges ? J'avais proposé il y a déjà longtemps de s'échanger des preps sur le site "officieux", c'est resté lettre morte, malheureusement... Alors pourquoi pas des RECETTES ?
Donc pour donner le bon exemple, voilà une petit recette de prononciation toute bête pour 6ème -5ème (seulement?) : LE "E" MAGIQUE
Le "e" magique est un "e" en fin de mot (en général derrière une seule consonne). Il est magique car d'un coup de baguette, il fait dire son nom à la voyelle précédente.
Ex : cake = le "e" magique oblige le "a" à dire son nom => [ei] like, knife, suppose, ice, make, rude, bike, etc.
Vous me direz que ça ne marche pas pour tous les "e" en fin de mot. Que voulez-vous, n'est pas Harry Potter qui veut ! Certains "e" ne sont pas magiques !
Alors si vous avez des recettes qui marchent auprès des élèves, soyez sympas, faites-en profiter les collègues !
dominique.le-ray@ac-lyon.fr

de Lee Smart, le 1 mai 2001

Je crois que personne ne dispute l'importance de travailler sur des supports riches et intéressants, mais je ne peux pas m'empêcher de trouver qu'actuellement dans certaines sections, on accorde beaucoup trop d'importance aux supports écrits (littéraires)et on laisse de moins en moins de place à d'autres formes de communication et d'expression à partir de sources bien plus courantes dans le vie quotidienne des anglophones. Le problème, c'est dès qu'on associe dans une même phrase les termes "vie quotidienne" et "langue de communication", tout le monde crie au scandale qu'on ne doit pas apprendre à nos élèves seulement comment aller acheter son pain (or "pint" if you're looking for a cultural transposition ;-)).
Or il me semble primordial qu'on se débarrasse de ces réactions réductrices, et qu'on se pose la question suivante - est-il possible d'enseigner une langue sans travailler le langue de communication? Il ne faudrait pas confondre "langue utilitaire" et "langue de communication". Si on trouve, et c'est l'impression que certains donnent (pas ceux du liste ,-)), que les élèves ne participent plus à l'oral en classe, c'est que quelque chose quelque part ne fonctionne pas. Quand nos collègues en prépa trouvent que l'anglais parlé de leurs élèves est de plus en plus approximatif, on peut se demander si on fait travailler même le meilleurs comme il faut. Est-ce la faute des élèves? Est-ce notre faute? Sommes-nous à court d'idées en didactique? Personnellement je crois que nous avons quand-même tendance à noircir un peu le tableau et que les élèves ne sont pas si mauvais que ça. Après tout, on n'attend pas d'eux de la perfection linguistique, lexicale ou grammaticale, mais qu'ils progressent et deviennent de plus en plus à l'aise ("autonomous" always seems so hackneyed) en anglais.
Agreg interne: savez-vous que l'épreuve écrite pédagogique est dorénavant remplacée par une épreuve de traduction commentée?
Dynamisme de la liste. Malheureusement cette liste fonctionne souvent comme une classe: il y a beaucoup d'abonnés, mais ce sont toujours les mêmes qui participent!!!
A+
lee.smart@free.fr

de C. Stancic, le 1 mai 2001

de Dominique Simonet, le 1 mai 2001

Ma réponse [à Dominique] sera un peu longue.
Mais commençons par dire que je suis bien d'accord avec toi : je crois que la question à se poser est de savoir ce dont les élèves ont besoin : de bases ou d'approfondissement (perfectionnement), ce qui peut se traduire par "des recettes ou de l'analyse grammaticale affinée". Autre formulation de la question : est on en train de faire les dorures à l'or fin du château de Versailles ou en train d'essayer de tenter de creuser quelques fondations pour qu'une bicoque totalement bancale arrive quand même à tenir debout ? Travaille t on en fonction d'une urgente nécessité ou fait on du fignolage et de la "décoration" qui, comme tu le dis, rend les meilleurs encore meilleurs, mais largue définitivement les autres?
Avec les "recettes", on sait que l'on fait du gros oeuvre, du dégrossissement.
Dans mes "recettes", j'ai des formules du genre : il n'y a pas FOR plus un verbe (j'ajoute ; sauf rares exception). Recette de base pour éviter le très récurrent FOR causatif contre lequel nous nous battons tous. Bien sur, avec cette recette, je laisse tomber des phrases du style 'thanks for coming'. Mais je préfère dans un premier temps donner des recettes qui permettront d'éviter une faute systématique, quitte à délaisser momentanément, des tournures qui ne "respectent pas la recette (règle) ". Pour celles ci, il n'y a pas urgence :l'affinage se fera plus tard, après le gros oeuvre.
De la même façon, mon "jamais les auxiliaires DO/DOES/DID à la forme affirmative" est une hérésie, mais elle est bien utile !! Bien sur, il y a la forme dite emphatique, mais honnêtement avez vous déjà entendu beaucoup d'élèves de niveau moyen l'employer ou vouloir l'employer. Quand je trouve un DO dans une forme qui pourrait être vue comme emphatique (I do believe...), je suis bien sur qu'il s'agit d'une faute qui se trouve par pure coïncidence déboucher sur énoncé de bon niveau.
Pour la majorité de nos élèves, l'enseignement de la grammaire nécessite souvent de préférer ce qui est utile pour la pratique de l'anglais à ce qui relève de l'analyse grammaticale intellectuellement satisfaisante. Ou, pour reprendre la terminologie de la pédagogie, il vaut mieux privilégier le savoir faire au savoir. Le savoir n'étant utile que s'il débouche sur un savoir faire (une compétence qui valide l'apprentissage). De la même façon lorsqu'un jeune conducteur change de vitesse, il est plus important pour lui de savoir s'il faut passer de 4ème en 3ème ou de 4ème en 5ème, que de savoir comment s'agencent les pignons dans la boite de vitesses du moteur ... Le "comment ça marche" n'est intéressant que dans la mesure où il permet de faire marcher. Si ça n'est pas le cas, il ne procure qu'un agréable satisfaction intellectuelle.
Il suffit de lire dans le livre de Lapaire et Rotgé (Linguistique et grammaire de l'Anglais ; presses universitaires du Mirail : un régal !) le chapitre sur l'emploi (la valeur ...) du present perfect continuous. C'est lumineux, mais totalement inaccessible à des élèves. Je m'en suis délecté, mais en me posant la question suivante ; dans la pratique, qu'est ce que j'en fait. Réponse : j'en fait des recettes !! Idem dans ce livre sur la valeur de BE+Ving : 27 pages d'analyse !
Un dernier exemple en forme de question : avez vous déjà vraiment essayé d'expliquer à des élèves ce qu'est un modal ? Moi non !! Et je ne suis pas sur que je saurais le faire ... On peut certes reprendre la définition du précis grammatical de LET'S GO (classe de première) qui me faisait bien rire : "les modaux sont des filtres colorés au travers desquel s'exprime notre subjectivité" (sic) . C'est peut-être intellectuellement satisfaisant (?) mais je me demande si cette définition a vraiment jamais éclairé le moindre élève dans sa compréhension des modaux et de leur emploi.
L'intellectuellement satisfaisant (et exhaustif) a le gros inconvénient d'être souvent parfaitement inaccessible, incompréhensible et surtout parfaitement inefficace.
Quand on fait un listing des fautes que l'on trouve dans des copies de Bac, on se dit qu'il faut d'abord parer au plus pressé et que quelques "recettes" bien assénées et bien assimilées auraient été bien plus efficaces que des présentations grammaticalement correctes et complètes. Sans compter que comme le rappelait Nicole Charra dans un appel au secours (resté sans réponse ...) au début de l'existence de cette liste, on se heurte toujours au problème de la transcription mot à mot du Français, d'où les inévitables 'He is arrived..., I am go ...' etc.
Ne faudrait il pas un jour considérer que la relative inefficacité de notre enseignement auprès de certains élèves tient à ce que nous refusons de prendre en compte la représentation qui est la leur d'une langue vivante étrangère vue uniquement en comparaison avec leur langue maternelle, et que tant que nous n'aurons pas préalablement pris en compte ce mode de pensée, (pour éventuellement le changer), nous continuerons à tenter de bâtir un édifice sur des fondations que nous n'avons jamais creusées ?
Pour finir, je ne résiste pas à l'envie de recopier des extraits du glossaire mis en introduction du précis grammatical d'un livre de 4ème (je le jure !).
ASPECT : C'est la façon dont l'énonciateur envisage l'action ou l'état exprimé par le verbe. (BE+ING) et (HAVE + EN) sont deux exemple de l'aspect.
CO-ENONCIATEUR : Destinataire le l'énonciation.
OPERATEUR : 1) Mot-outil qui déclenche une opération linguistique. 2) Outil grammatical de groupe verbal qui permet à l'énonciateur de mettre en relation un SUJET et un PREDICAT.
TENSE: Mot Anglais qui désigne le temps grammatical d'un verbe. En Anglais il n'existe que 2 TENSES : le présent et le passé.
[je veux bien, mais pour faire passer cela, prière de bien se mettre d'accord avec les profs qui ont les élèves en 6ème et 5ème].
FORME AUXILIEE : il s'agit de la combinaison d'un temps (TENSE) et d'un aspect. Il y a deux opérateurs d'aspect : (HAVE + EN) et (BE +ING).
Le choix de l'opérateur ne relève que de l'énonciateur. Chaque opérateur correspond à une opération linguistique précise. Chaque opération linguistique correspond à une opération mentale bien définie. Connaître le SIGNIFIE de chaque opérateur revient à comprendre ce qui veut dire l'énonciateur et quel message il veut faire passer au CO-ENONCIATEUR et dans quelle mesure ce dernier est sollicité. Cette approche s'inscrit résolument dans le concept d'une GRAMMAIRE D'OPERATION.
Plus loin dans le précis grammatical, on trouve l'explication lumineuse que nous attendions tous depuis toujours sur "l'opérateur modal / les énoncés modalisés". Je cite :
définition : le MODAL est un véritable OUTIL au service de l'ENONCIATEUR. Il lui permet de s'impliquer et de porter un jugement sur ce qu'il dit .../...
Le modal permet à l'énonciateur d'envisager l'action exprimée par le verbe et ses compléments sous un angle particulier. C'est ce que l'on appelle la MODALITE
Le modal est comme une pièce de monnaie. Il possède un coté pile et un coté face. C'est à dire que chaque modal exprime plusieurs modalités et change de sens en fonction de ce que veut signifier l'énonciateur. Fin de citation.
(Action 4ème ; Editions Nathan. Merci aux utilisateurs de cette méthode de nous faire part de ce que leurs élèves de 4ème ont retenu de ces limpides explications)
Le modal, semblable à une pièce de monnaie ? Moi je veux bien, mais il faudra bientôt prendre le temps d'expliquer aux élèves que le passage à l'Euro ne changera rien à la valeur des modaux !!
Tout ceci est un peu provocateur, mais quand même ...
Amicalement, et au plaisir de lire vos réactions.
Dominique. Simonet.
simonetd@club-internet.fr

de Anne Meier, le 1 mai 2001

Je suis également d'avis de trouver des trucs pour faire passer certaines règles aux élèves. D'ailleurs, dès que j'essaie de retenir un détail ou autre de la vie courante, je tente de l'associer à qc de connu (mnémotechnique...), donc pourquoi les élèves n'y auraient-ils pas droit ?
J'en utilise un complètement idiot et sans aucune attache grammaticale pour faire retenir le passage de "make sb do sthg" à "be made TO do sthg". Je fais un parallèle entre l'effet de la kryptonite sur Superman et le passage actif / passif. En général, ça les fait rire et ils le retiennent, ce qui est le but recherché. J'espère que vous aurez au moins souri !
A +
AMeier7@aol.com

de C. Stancic, le 1 mai 2001

Attention tout de même à ne pas trop parler de for+Ving aux STI car c'est très productif en anglais technique; a tool for driving in nails (mais cela décrit surtout des trucs et des machins beaucoup plus compliqués). Ceci dit, et pour en venir à ce que dit Colette Jamet, la traduction est: qui sert à... pas "pour...." Les documents de BTS industriels en sont truffés.
Pour revenir au débat, il est vrai qu'il s'agit bien de construire la langue orale, et ce que l'on peut espérer du participant invétéré dont parle Colette c'est qu'il gagne au moins une certaine aptitude à l'autocorrection (c'est possible). Il peut aussi faire avancer le débat, provoquer des réactions, inciter ses camarades à prendre la parole. Se pose donc la question de l'évaluation de l'oral: quantité, qualité, pertinence car on ne parle pas pour faire du bruit avec la bouche (sauf les bébés). A Saint Just nous avons essayé d' élaborer une grille commune, mais elle ne nous donne pas encore satisfaction. Bien sûr je n'assimile pas langue de communication à langue utilitaire, mais je répète que pour communiquer les élèves doivent avoir envie d'avoir des choses à dire. A titre d'exemple, j'ai des élèves qui ont eu beaucoup de choses à dire sur Lord Henry mais rien du tout sur le Millenium Dome. Pourtant l'assistante avait apporté les dépliants etc.. et je ne crois pas que leur mutisme relatif tienne à elle. Pour éviter le bachotage, l'écrit oralisé pourquoi ne pas envisager un oral préparé sur 2 ans sur dossiers thématiques (peu de textes) et sur une oeuvre littéraire étudiée en terminale, sous forme de discussion entre l'examinateur et le candidat. Si je me réfère à l'oral du BTS secrétairiat trilingue je trouve qe l'on peut se faire une bonne idée du niveau réel de la candidate. En effet elle est interrogée sur une de ses expériences professionnelles (il y en a entre 7 et 10) et même si elle s'est préparée, elle ne peut prévoir toutes les questions qui lui seront posées (d'une question hypertechnique sur un Incoterme à What did you have for lunch? What were your working hours? How did you get on with your tutor?)
Il me semble que les choses étant ce qu'elles ont, notre enseignement est souvent dicté par les examens, et qu'une amélioration de l'épreuve orale pourrait sans doute dynamiser l'oral en classe. Concernat l'agreg interne, je n'ai pas d'expérience de ce concours, mais il me semble qu'il faut éviter la dispersion des sources de formation et d'information. De mon temps (immémorial) Lyon II et le CNED étaient tout à fait au point (il est vrai que j'ai entendu parler, sur cette liste y compris, de dysfonctionnements fâcheux au CNED cette annnée)
c.stancic@ifrance.com

De Colette Jamet, le 2 mai 2001

Bonsoir,
Vous allez me dire, celle-là avec ses "collocations ..." avec les "collocations", pas besoin d'analyser "for + ci ou ça derrière", on apprend "thanks for coming" d'un bloc; dans le bouquin de Michael Lewis "teaching collocations", plusieurs articles traitent de ce genre de problèmes (exemples de sous chapitres: "the grammar-vocabulary dichotomy is invalid" , "word grammar", "collocations and grammar" ...
Et de plus c'est ce qui fait la différence entre "l'anglais d'école" et d'une certaine façon réconcilie "l'anglais de communication" et "l'anglais littéraire", même si dans ce dernier la part de liberté de l'auteur devant la langue est plus grande, justement ce qui en fait son caractère littéraire.
(précision, je ne suis pas actionnaire chez LTP, et comme je l'ai dit une fois, des exercices commencent à apparaître dans les concours, donc je pense que c'est une piste qui s'ouvre, et une piste que je trouve vraiment intéressante.)
plein de problèmes, comme les modaux, ne se résolvent certes pas par les "collocations", et dans ces cas l'observation à partir d'exemples, "avec leurs mots d'abord" comme le dit Jeanny Prat me semble vraiment importante.
Quant à la priorité de l'oral, l'absolue nécessité de l'oral, la fondamentale importance de l'oral ... je me pose depuis longtemps LA question: vous avez tous et toutes eu ce très très bon élève, silencieux obstiné, qui enregistre, qui "ne participe pas", qui absorbe tout, tranquillement, la bouche fermée comme une huître, et qui cultive des vraies perles et les produit au bon moment à l'oral ET à l'écrit. Et vous avez tous et toutes eu ce très très mauvais élève qui "participe tout le temps", toujours prêt à proposer à l'oral ses phrases bancales, et que toutes les corrections patientes et répétées ne font pas avancer d'un pouce. Donc, je doute ... mais comme je suis de la génération qui a débuté avec l'audio visuel pur et dur en leçons minutées, il faut revenir de très loin pour se dire que peut-être, qui sait, possiblement, en fin de compte, pourquoi pas, on pourrait inverser les priorités, ou avoir une priorité moins prioritaire, regarder la langue, lire plein d'exemples, l'écouter, l'analyser avec leurs mots d'abord, parfois tr.. tra.. trad... - oserai-je? - traduire, ce serait peut-être, qui sait, possiblement, en fin de compte, pourquoi pas ...
Ouch, je sens le doigt de la divinité "oral d'abord" pointé sur moi, et le feu de l'enfer de la pédagogie rétrograde qui me lèche les orteils ...
recette mnémotechnique - qui marche - pour le couple infernal for / since: dans "for" il y a un "r", comme dans "durée" ... (recette glissée en douce après une belle - of course - analyse du pourquoi et du comment)
Colette
Colette.Jamet@ac-lyon.fr

De Dominique Simonnet, le 2 mai 2001

Peut-être parce que j'ai une petite soeur qui est prof de physique, et qui donc utilise beaucoup les maths, et bien que je ne sois pas matheux pour un sou, pour le génitif ou pour les mots composés (ils n'auraient pas des points communs ?), je fonctionnne avec parenthèses et crochets.
Pour reprendre les exemples proposés par d'autres, ça donne :
a (student's book). The (student's book) ou (the student's) book ? The [(old student's) book] ou the old (student's book) ?
(my daughter's) book (my daughter's) (favourite book)
A (child's book) A (children's book)
A (woman's magazine) A good (woman's magazine) et non pas a [(good woman's) magazine] A [(French woman's) magazine] ou a [French (woman's magazine)]
The [(brand new) (student's book)]
Quelques exemples pour les mots composés :
A [(blue collar) worker] A black [(blue collar) worker].
A [(five dollar) note] Ten [(five dollar) notes]
[(Victoria station) (information desk)] Merci à Monsieur Moulin ! A [(three storey) house] Merci à Henri Dupraz ! A [(rock hard) (home made) cake] A [(compact disk) player] et non pas a compact (disk player) A [(four letter) word] A superb (evening dress) et non pas a [(superb evening) dress] A small [(four wheel) (all terrain) vehicle] A [(well organised) (peace conference)] A [(short term) solution] A useless [(short term) solution]
This is our new [(high speed) (error free) (communication system)]
Et cela permet d'expliquer l'ambiguïté de AN ENGLISH LANSCAPE LOVER (merci à je ne sais plus qui) :
An [(English landscape) lover] An English (landscape lover)
Tout se résumerait donc à un problème de "facteur commun" ? Désolé !! (et en plus si ça explique comment ça fonctionne, ça ne donne pas de recette ! Je n'aurais jamais du envoyé mon précédent mail !!)
Bon, tout çeci est un peu tiré par les cheveux et n'est pas très lumineux. Pour mieux briller sur cette liste je vais tacher de retrouver dans Action 4ème la racine carrée de Must et le logarithme de What. Je suis sur que ça doit s'y trouver ...
Amicalement,
Dominique Simonet

De Martine VEDRINES, le 2 mai 2001

Je suis tout a fait d'accord avec le message de Colette Jamet a propos de l'observation de la langue avant tout ( et ceci en reponse a un autre message ) . Faire reflechir les eleves a : ce qu'ils disent , pourquoi ils le disent et dans quelles circonstances, a quoi ils font reference, etablir un parallele avec le Francais parfois , leur montrer occasionnellement comment adapter un recit Francais en Anglais en trouvant les structures equivalentes , tout ceci est tres important. Et en ce qui concerne la langue parlee maintenant,tant qu'on ne modifiera pas l'oral du Bac qui consiste a faire passer aux candidats un ecrit oralise, on ne pourra pas avoir d'amelioration de la qualite de la langue a l'oral ( on les prepare a cela des leur entree au lycee, helas) . Je crois que rendre les eleves autonomes , a l'aise quand ils s'expriment , est quelquechose de primordial qui necessite parfois quelques entorses a une langue dite academiquement correcte. Autrement dit meme s'ils font quelques fautes ( beaucoup parfois c'est vrai) ils auront au moins vaincu, dans un premier temps, l'apprehension de devoir s'exprimer en continu devant un auditoire si petit soit-il. Ce n'est que dans un deuxieme temps qu'ils seront attentifs a l'autocorrection. Et dans le domaine de l'observation de la langue, le travail de groupe est a mon avis quelquechose de tres constructif. Ils chercheront ensemble la bonne chose a dire, comment la dire etc. Quoi de plus formateur, plutot que d'essayer de faire passer de facon magistrale des choses que de toute facon ils ne trouveront que tres rarement eux memes Je dois,pour beaucoup, enfoncer des portes ouvertes mais... A bientot, continuez a ecrire, c'est tres enrichissant.
Martine Vedrines
Lycee Claude Lebois
STChamond.
am.ved@wanadoo.fr

de Lee Smart le 3 mai 2001

I found one sentence in Claude Stancic's mail particularly striking -"il est vrai qu'il s'agit bien de construire la langue orale". If I may say so, I think that that's exactly what's often not happening - construction - it's too easy to ask (in the lycée) pupils questions in the vague / vain hope that they say something fantastic that can then be taken down in writing by the rest of the class ( and the teacher for next year's lesson - not that any of us do the same thing twice, heaven forbid!). During various stages, and while working with different stagiaires, I sometimes get the impression that there's very little construction / deconstruction / manipulation of what's said by the pupils and certainly little "fixation" of the language used, and relatively few ideas on how to get the kids working on that fixation through repetition, visuals (again in Lycée) etc. If there's no "fixation" then very little of the language seen in class is likely to stick.
You're probably wondering what this has got to do with all the stuff on recipes etc. - truth is not very much, except trying to figure out why mistakes keep cropping up, and why the kids don't use the brilliant structures that we give to them! What's more I'm not sure that the oral / written work dichotomy is very valid either - but if we can get the kids talking the structures (deliberate choice of verb) then usually they can write them. I still think that in Lycée we've got a lot to learn from our colleagues in the collège.
Hope I haven't made too many enemies ;-) and please don't think that I'm trying to give anyone any lessons - I don't have the answers either.
By the way, you can't blame the pupils for having nothing to say about the Dome - who would? It's a bit like Crufts :-))
A+
Lee Smart
lee.smart@free.fr