CECR et Groupes de compétence

31 mai 2006

Mes chers collègues,

Je pense que, tout comme moi, vous êtes en colère quand vous lisez le BO de mars 2006 et les mesures annoncées pour l'enseignement des langues, sans parler du fameux conseil pédagogique! Je crois que si nous ne réagissons pas, nous n'existerons bientôt plus. En tous cas, je crois que nous ne pouvons pas accepter d'enseigner l'anglais et les autres langues évidemment de cette manière.
Au lycée Descartes à St Genis Laval, nous proposons un texte à signer. Je joins donc ce texte. Je joins [ce texte n'est pas disponible sur ce site, faute de signature. J.D.] également un autre texte que j'ai reçu d'un collègue. La provenance n'est pas clairement indiquée.
En tout état de cause, il serait bon qu'un débat s'engage sur la liste à ce propos. Que pouvons-nous faire dès maintenant pour nous opposer à ce massacre?
Amicalement.

Yvette

31 mai 2006

J'ai lu attentivement ce que vous dites du Cadre Européen et je me pose cette question : l'avez-vous seulement ouvert ?

Dom

31 mai 2006
Je ne suis pas non plus alarmé par la mise en place du CECR. Je pense qu'il s'agit là d'un outil intéressant qui mérite d'être analysé en toute sérénité. Je reste cependant vigilant quant à leur mise en oeuvre qui n'en n'est encore qu' au stade expérimental. C'est à nous de le mettre à l'épreuve.
Je ne souhaite pas qu'un débat passionné inonde cette liste de diffusion. J'invite tout le monde à consulter le site du conseil de l'Europe pour plus d'informations et se forger une opinion.

Emmanuel

31 mai 2006

Je suis également favorable au changement qu'apportera le CECR car j'en ai assez de voir des classes avec de bons élèves qui s'ennuient et d'autres élèves qui ne sont pas au niveau, qui baissent les bras et qui auraient besoin de retravailler les bases dans un groupe fait pour eux. Il est difficile de gérer une trop grande hétérogénéité !
Pendant longtemps j'ai été contre les groupes de niveau, redoutant de me retrouver devant des groupes faibles et démotivés.
Mais maintenant je pense qu'il faut évoluer... j'ai vu comment fonctionnent les groupes de niveau aux USA (français 1 français 2 etc...) et je pense qu'ils sont très efficaces si les faibles sont avec les moyens et les bons avec les très bons. Les groupes ne peuvent pas et ne doivent pas être complètement homogènes !
Le problème est bien évidemment la mise en oeuvre au Lycée...

Louise

31 mai 2006

Je suis tout à fait d'accord avec votre point de vue. Je vous suggère quelques adresses :

• le texte complet du CECRL à télécharger gratuitement ou acheter
  http://culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf
  http://www.editionsdidier.com/collections/Conseil+de+l%27Europe.html
  Il est intéressant aussi d'acheter les Portfolios, outils prévus pour l'auto-évaluation des élèves mais qui peuvent nous être très utiles à nous enseignants.
  
• Le Cadre lui-même étant quelque peu indigeste à lire (200 pages...), vous trouverez ici des résumés, des entrées différentes dans le Cadre et des tentatives pour envisager le travail avec, présentés dans des formations cette année par plusieurs d'entre nous :
  http://appd.anglais.free.fr/
• Rappelez-vous aussi que si les pays européens ont adopté le CECR, les Instructions Officielles françaises restent notre référence première. Vous les trouverez sur le site Eduscol, et en particulier celles concernant le Palier 1, 6ème et 5ème, qui s'inspirent directement du CECR et en reprennent la présentation, les principes et les termes.

Bonne lecture,

Dom

31 mai 2006
Sans vouloir 'inonder la liste d'un débat passionné' (??) on peut tout de même échanger sereinement.
Il me semble imposible de dissocier la forme du fond, et de faire abstraction des conditions d'application d'une réforme. En regroupant les élèves par groupes de 'compétences' (peu gérables en lycée, et qui deviendront vite des groupes de niveau) ne pourra-t-on pas faire de nouvelles économies? Quid des 3h/élèves? aux oubliettes. Un groupe faible à 2heures hebdos, quels résultats?
Puisqu'il s'agit d'un cadre européen, regardons la GB. Quelle réussite! (pour ce qui est de l'enseignement des LV)
Peut-être faudrait-il commencer par le commencement, c'est à dire un enseignement cohérent et de qualité des LV en primaire.
'On' nous dit aussi que les élèves de collège ont trop de profs, mais 'on' envisagerait de les brasser en LV et donc de les déstabiliser davantage. Est-ce bien honnête?

Claude

J'avais oublié l'essentiel: le contrôle en cours de fromation. Je crois que nos collègues de Clichy sous Bois en rêvent! Mais cela poserait sans doute bien des problèmes partout, y compris dans les 'grands' lycées.

31 mai 2006

Quelques remarques :

• D'abord ne confondons pas tout. L'idée du fonctionnement par groupes de compétence n'est pas dans le Cadre Européen, qui ne donne aucune directive quant aux méthodes pédagogiques. Il s'agit d'une interprétation franco-française du Cadre. L'Europe a adopté ce Cadre pour avoir un "Cadre Commun de Référence", justement, pour toutes les langues, dans tous les pays, du primaire au supérieur, la "cohérence" que tu appelles de tes voeux, non?
• Deuxièmement, nous avons toute latitude quant à la mise en place des groupes de compétence (ou plutôt "à dominante"), et en particulier de faire des essais l'an prochain. Dans mon établissement, en suivant l'avis d'autres collègues, nous avons décidé de ne pas être trop ambitieux et de commencer sur un seul niveau avec des groupes hétérogènes, pour simplifier, afin de nous consacrer en priorité à l'aspect pédagogique, sans avoir tous les pbs dûs à la gestion des groupes de niveaux. On perd l'intérêt de travailler avec des groupes homogènes, mais l'essentiel c'est le changement de nos méthodes. On verra pour le reste ensuite. Nous avons donc la liberté de nous organiser comme nous le souhaitons. La liberté, ça fait peur, mais c'est pas mal, non?
• Et enfin on reconnaît en France qu'il n'y a pas que l'écrit qui compte. Enfin on admet que l'oral est fondamental, compréhension comme expression, et surtout, on parle enfin de l'Interaction Orale, la capacité à prendre part à une conversation et on nous dit, il faut la travailler, et pas qu'en 6ème. D'accord, ça remet en cause beaucoup de nos méthodes, mais c'est tant mieux ! Enfin ! J'entends déjà l'argument sempiternel du BAC. Et bien, il commence à changer (STG) et le reste devrait suivre, j'espère. Enfin !

Nous vivons en ce moment une petite révolution, et on nous donne un espace de liberté, on a des méthodes pédagogiques à inventer (pour les moyens financiers, ne rêvons pas trop quand même ;-) ). Alors si on essayait ?

Amicalement,

Dom

31 mai 2006

bonsoir

je crois que ce qui fait peur c'est le changement! la perte des repères que nous avons au fil des années mis en place et qui sont pour nous essentiels car ils guident notre enseignement!
je me pose moi aussi bien des questions sur les groupes de compétences ( surtout arriver à faire des groupes en fonction de critères spécifiques - lesquels ? et surtout arriver à atteindre les objectifs fixés ) mais j' ai aussi bien du mal à faire comprendre qu'il ne s'agit pas de groupes de niveau ; si j'ai bien compris, il ne s'agit pas de mattre les bons d'un côté et les faibles de l'autre;
je ne vois pas encore très bien comment il me faudra fonctionner ( en cycle de x semaines / changer de groupes, de compétences ... ) tout cela n'ai encore pas très clair dans mon esprit;
je ne souhaite pas polémiquer loin s'en faut, je souhaiterai simplement que la liste devienne un lieu d'échange : d'idées dans un premier temps , puis de méthodes pourquoi pas...
enfin, je suis contente que l'écrit s'efface et laisse place à l'oral, car après tout, une langue vivante est avant tout faite pour communiquer, non? alors que diable, il nous ait donné l'opportunité de faire évoluer notre enseignement, essayons !

Valérie

31 mai 2006

Les groupes de compétence tels qu'ils sont proposés par les nouveaux dispositifs d'enseignement donnent droit à 3 heures d'enseignement à chaque élève , et non 2 . Cf les diverses expérimentations (Strasbourg, Grenoble, Arles, Poitiers, Bordeaux ect dont on peut trouver un compte-rendu sur internet assez facilement par exemple sur le site d'Orléans Tours). Pratique la plus courante = "classes en barette" = 4 groupes donc effectifs moindres = 3 h élève et prof. Il y a donc peut-être du bon? Surtout dans la proposition de travailler autrement. Un temps d'expérimentation nous est donné, c'est peut-être à nous de voir ce que ces nouveaux dispostifs peuvent apporter à l'enseignement des langues et les écueils ou dérives qu'il faudrait éviter.

Michelle

02 juin 2006

Je souhaite réagir à nouveau au tout premier courrier parvenu s'opposant à la mise en place de niveaux de compétences et apporter un commentaire sur les documents qui l'accompagnent.
Je pense tout d'abord que lorqu'on donne un exemple tiré d'un manuel de 3è, la moindre des choses est de donner la source. Et à ma connaissance il n'existe à l'heure actuelle aucun manuel de 3è qui prenne en compte le CECR puisque ce sont les nouveaux manuels de 6è qui viennent de paraître, les nouveaux programmes entrant en application cette année. Et ce sont bien des manuels de 6è et pas un manuel niveau A1 comme on pouvait le redouter l'an dernier (J'avais entendu à l'époque que les manuels allaient peut-être fonctionner eux aussi par palier. Il n'en n'est rien). Pour le moment, l'existence des niveaux de collèges tels que nous les connaissons (6è,5è,4è et 3è) ne sont pas remis en question.
Je suis surpris également qu'on donne l'exemple alarmant de l'Angleterre alors que les collègues que je connais là-bas n'ont même jamais entendu parler du CECR, encore moins de niveaux de compétences. La Grande Bretagne n'a pas attendu le CECR pour mettre en danger l'apprentissage des langues et la France non plus... Merci de votre attention,

Emmanuel

02 juin 2006

L'adoption du Cadre par la France comme par les autres pays européens veut seulement dire que les Instructions Officielles s'en inspirent et y font référence. Ceci est d'ailleurs vrai pour les niveaux (A1, A2, etc.) mais aussi, et peut-être surtout dans sa philosophie, et dans "l'approche actionnelle", dont il faudra qu'on reparle.
Par exemple les élèves entrant en 6ème sont censés avoir acquis "un niveau proche de A1". Puis les IO définissent le "Palier 1" : le niveau à atteindre est fixé à A2, et le "Palier 2" (les IO ne sont pas encore sorties) : B1 pour "la langue commencée en primaire", A2 pour "la langue commencée au collège". En gros, les 6èmes sont au niveau A1 et l'objectif en fin de 5ème est qu'ils atteignent A2. Idem pour les 4èmes au niveau A2, avec B1 pour objectif en fin de 3ème. Pour le lycée, sans entrer dans les détails, B1 pour les 2ndes, avec B2 en fin de Term.
L'intérêt de travailler par groupes de compétences (ou par groupes de niveaux par compétence, ou ce que vous voulez), serait de pouvoir évaluer les élèves et de prévoir le travail en fonction des objectifs du niveau suivant le leur. Si des élèves en début de 3ème sont déjà au niveau B1 en Compréhension Orale, on peut travailler B2 avec eux. Si d'autres sont au niveau A1, on les entraine pour A2.
Ce n'est finalement pas très éloigné de ce qu'on a toujours fait, avec cette différence qu'on pourrait travailler avec des groupes homogènes, et que le Cadre et le Portfolio nous donnent une vue d'ensemble qui nous facilite le travail.
Un exemple tiré du Portfolio (avec des niveaux intermédiaires):

Thème : le récit / raconter un histoire
Activité langagière : l'expression orale en continu

• A2-2 : Je peux dire ce qui m'a particulièrement plu ou déplu lors d'un stage ou d'un séjour, si je peux me préparer.
• A2-3 : Je peux raconter ce qui m'est arrivé.
• B1-1 : Je peux relater, sans préparation, une expérience ou un événement avec suffisamment de détails pour que les auditeurs comprennent exactement ce qui s'est passé.
• B1-2 : Je peux raconter sans difficulté une histoire ou effectuer une description, en en énumérant les différents points.
• B1-3 : Je peux raconter une histoire avec un rythme suffisant pour maintenir l'attention de mes auditeurs.

On voit qu'ici la différence essentielle entre A2 (fin de 5ème) et B1(3ème/2nde-CAP) est la préparation ou pas. Et qu'on dispose là d'une piste de travail assez claire et précise.
Reste la question de l'approche actionnelle suggérée par le Cadre et de l'entrainement aux 5 "activités langagières" (Comp écrite et orale, exp écrite et orale + interaction orale). Et c'est là pour moi le plus intéressant.

Dom

04 juin 2006

Concernant l'Angleterre, je parlais des groupes de niveau, (puisque l'exemple des USA avait été donné) qui enferment les élèves dans leurs insuffisances.
La nécessité de métodes d'enseignement différentes, faisant plus de place à l'oral notamment, est évidente, mais pourquoi la lier aux groupes de compétence, et pour certains, à la disparition d'un examen terminal évalué objectivement, par des enseignants extérieurs, non soumis à des pressions permanentes?
Si l'on prend l'exemple de l'Angleterre, la multiplication des évaluations dans l'éducation (dès 7 ans) est en outre très stressante pour les enfants comme pour les profs.
Il est aussi question d'un horaire de 3h/élève et d'effectifs réduits par rapport à ce que nous connaissons. Mais avec quels profs?(cf postes aux concours/départs en retraite).

Claude

18 août 2006

bonjour chers collègues,

Après avoir enseigné au collège, j'enseigne en Lycée général & technique, et ma femme enseigne elle même au primaire, ce qui, je le pense modestement, me donne un aperçu assez global de l'enseignement de l'anglais dans notre beau pays...et je vois arriver les derniers B.O. inspirés du Cadre Européen et les "groupes de compétences" avec une certaine appréhension
Ces textes, souvent très "vagues", qui s'abritent derrière un aspect "expérimental" ce qui est tout de même un comble pour des instructions officielles! Et surtout, libéralement interprétés par les rectorats et l'administration; pour exemple & rappel, le dédoublement (chez moi = classe scindées en 2) systématique de toutes les classes de Term. Générales en LV1 à la rentrée 2005 qui s'est transformé en groupe de 20 élèves, avec mise en barrette obligatoire et une économie de moyen non négligeable lorsque l'on fait la soustraction avec les heures de TPE rendues!)
Alors quid du cadre Européen? Et bien tout pareil!! Je crains que cela ne soit qu'un écran de fumée pour masquer une incapacité de notre pays à résoudre son problème à l'égard de l'enseignement des langues; je m'explique (et je rejoins certains des précédents intervenants), en essayant d'être le plus synthétique possible:
Certes, le cadre Européen propose un cheminement d'apprentissage qui a particulièrement fait ses preuves dans bon nombre de pays de Europe du nord, alors pourquoi cela ne marcherait-il pas chez nous et ce, malgré toute l'énergie développé par les éternels enthousiastes que nous nous devons d'être? Et bien tout simplement parce qu'à chaque niveau de son application (primaire, collège, lycée), cette dernière est indigne des objectifs visées :

• AU PRIMAIRE
  Officiellement, toutes les écoles de France & de Navarre sont sur un pied d'égalité, dans la réalité, l'écart entre les écoles rurales et de centre-ville se creuse inexorablement, exemple concret, dans le Cantal (département pilote en regard de l'EILE), les intervenants en anglais n'intervenaient plus dès le mois de novembre, parce que l'enveloppe des remboursements de frais de déplacement était épuisée; réponse de l'adjoint de l'I.A. : "le département a de l'avance par rapport au niveau national", entendu, nos élèves peuvent bien se passer d'un enseignement pourtant officiellement obligatoire & se poursuivant bien évidemment sans interruption dans les collèges de centre-ville...Qui se soucie des disparités engendrées?...Nous. En quoi le Passeport Européen nous aide ici....?
  Autre grand sujet d'inquiétude, la qualité de l'enseignement dans les années à venir, vu que nos collègues les Profs des Ecoles voient intégré à leur formation (déjà TRES polyvalente!) un module de langue obligatoire, sorte de "crash course", ce qui permettra certainement à l'administration de couvrir efficacement les besoins en intervenants langues à peu de frais, mais faut-il être aveugle (ou plutôt SOURD) pour s'imaginer que nos respectables collègues seront en une vingtaine de cours devenus des référents linguistiques fiables? Lorsqu'on sait que les capacités de discernement et de reconnaissance des phonèmes étrangers par rapport à sa propre langue sont déjà acquises bien avant l'âge d'entrée en 6ème, je crains le pire. Bien sûr qu'ils devront maîtriser et évaluer leurs élèves par le truchement du Passeport Européen, facilitant ainsi le suivi au collège, mais n'est-ce pas un peu dérisoire face aux lacunes phonologiques méthodiquement accumulées?
  
  
• AU COLLEGE & AU LYCEE
  L'effacement pur & simple de la différenciation LVI/LVII et la mise en place de "groupes de compétences" n'a, pour l'instant, qu'un objectif premier d'économie de moyen, pour la bonne et simple raison qu'ils restent encore OFFICIELLEMENT (malgré les positions de certains inspecteurs et chefs d'établissement) expérimentaux, ce qui ne garantit donc aucun caractère national aux dispositifs et donc, encore une fois, entraîne des disparités limitant, en premier lieu, le suivi qualitatif de ces derniers (si tenté que d'aucun ait l'intention de les évaluer objectivement). De plus, en regard de l'évaluation que est censée être réalisée afin de créer ces groupes de compétences et la manière dont nous devons les gérer, c'est le flou total. Bien sûr, encore une fois, le Passeport Européen peut se présenter comme un outil appréciable pour réaliser cette évaluation, à condition de l'appliquer à des élèves qui l'ont utilisé tout au long de leur scolarité et qui sont "acteurs de leur apprentissage", familiarisés avec des objectifs souvent éloignés de leurs préoccupations scolaires et leur désir bien naturel de résultats (avoir une bonne note, et ce, quelque soit le groupe auquel j'appartiens, et quelque soit la "compétence" que j'ai validé ou non).
  Deuxièmement, je trouve malhonnête de leurrer nos élèves et nous-même avec un Cadre Européen qui fait la part belle ( mais n'est-ce pas une EVIDENCE, lorsqu'on parle de langue vivante?) à l'oral et à l'interaction, alors que, en premier lieu, la majorité des années d'apprentissages des langues (et particulièrement celles concernant la mise en place des structures et du fonctionnement interne) se dérouleront dans des classes aux effectifs en inadéquation totale avec ce genre de pratique pédagogique (cf. les pays du nord de l'Europe qui pratique à l'envi les cours de conversation en groupes d'une dizaine d'élèves), alors qu'on va retrouver nos "acteurs sociaux" bien plus tard dans des 1ère à effectif allégés (20 élèves tout de même), mais avec quel bénéfice, et quelle motivation de leur part puisque leur scolarité sera encore pour la plupart d'entre eux sanctionnée par un examen ECRIT, et que leurs futures facs ou grandes écoles s'intéresseront exclusivement à leurs MOYENNES chiffrées et non pas aux compétences méthodiquement validées! Bien sûr, il est question (encore une fois de manière très flou en regard de l'organisation CONCRETE) de permettre à ceux qui le voudrons, de valider leurs compétences auprès d'un organisme qui leur délivrera un diplôme, la question est pourquoi ce Cadre est-il imposé à tous -dans les conditions matérielles inadéquates que nous connaissons, s'il s'agit de laisser le choix à certains? Ne devrions nous pas avoir les même ambitions pour tous nos élèves? Est-ce que l'obtention du baccalauréat & plus encore de cette certification en langue ne nous apparaît pas comme le MINIMUM pour chacun de nos élèves?

Bien sûr le Cadre Européen est une belle idée qui est assurément basée sur l'expérience d'un enseignement dans des structures qui se sont données les moyens de garantir à tous les stades de l'apprentissage la qualité des référents linguistiques et surtout, l'authenticité recherchée de la communication dans la langue cible en limitant le nombre "d'acteurs sociaux", de la même manière que nous-même, dans le brouhaha des réformes successives qui ne cessent d'accumuler des ambitions toujours plus faramineuses, nous aspirons à un jour trouver quelque interlocuteur qui nous offre un peu de cohérence.

Nicolas (lycée Jean Monnet, Aurillac)